摘 要 课程思政是落实立德树人根本任务、提高人才培养质量的重要举措。目前，高校课程思政在实施过程中，涌现出了一系列可迁移性经验，但也出现了“牵强附会”“越俎代庖”“和尚念经”等倾向。通过解析现状的深层逻辑误区，研究从辩证统一而非二元对立的思维方式来把握课程思政的内在逻辑，体现为以“育人”为价值旨归，以“传知”为价值载体，以“教劳结合”为辩证中介。基于此，可实施“五维一体”浸润模式，即以具身实践为根本途径，以真实任务为关键引擎，以人物刻画为核心基础，以时空贯通为有力辅助，以思维再现为指导策略的课程思政实践路径。
关键词 课程思政；立德树人；教劳结合；具身德育
2024年5月，习近平总书记对学校思政课建设作出重要指示强调，“不断开创新时代思政教育新局面，努力培养更多让党放心、爱国奉献、担当民族复兴重任的时代新人”。这是对新时代新征程上推进思政课建设提出的明确要求，也是课程思政建设落实立德树人根本任务的重要遵循。近年来，关于课程思政的相关研究在本质内涵、价值功能、现实困境和实践路向等方面做出了整体性勾勒，但鲜少研究能针对实施过程中的现实问题进行理论反思，尤其是未能打开“传知”与“育人”这一理论症结。因此，本研究对现有课程思政的实践误区进行梳理、辨明和澄清，进一步从“传知”与“育人”二元对立的深层认知困境视角，探讨把握课程思政的内在逻辑，进而深入探索课程思政的实践途径和方式。
课程思政实施的现实表征：经验与问题共在
近年来，随着课程思政示范课程、教学研究示范中心以及课程思政教学名师和团队选树的深入推进，各地课程思政实践不断得以加强，但在具体实践环节尚有一些误区亟待矫正。课程思政实践误区的表现形式主要有以下几类。第一种倾向是“牵强附会”，表现为拼凑式课程思政。把“课程”和“思政”视为泾渭分明的两件事，把课程思政理解为“课程”与“思政”的简单叠加而非有机统一。其样态则呈现为一种大杂烩，生拉硬扯地将思政元素强加给专业课程学习。比如，在教学中生搬硬套地给授课内容贴标签、加塞价值解读，甚至不惜破坏学科知识本身学习的完整性，生硬地为思政而思政，使得课程知识体系学习、思想政治教育都未能如愿。第二种倾向是“越俎代庖”，表现为包揽式课程思政。该样态的课程思政是将专业课程等同于思想政治理论课，片面放大专业课程的思政教育功能，甚至对每一个专业知识点都进行思想政治教育，以思想政治理论课的教学方式包揽专业学科知识教学，忽略了专业课程与思政课程育人路径的差异性，导致课程思政失去学科根基，体现为思政教育漂泊无根的状态。第三种倾向是“和尚念经”，表现为灌输式课程思政。该样态的课程思政，在具体实践时淡化了学生主体地位，未能调动学生参与课程思政的积极性和主动性，满足于教师单向度灌输，课程教学的生发性不足。如此，无论是专业知识、实践能力还是价值观念都很难真正让学生入脑入心、落地见行。课程思政在探索实践过程中存在上述倾向的主要原因是相关教育主体对课程思政内在逻辑中“传知”与“育人”两对概念的逻辑关系把握不清晰，习惯以二元对立的方式来理解，认为二者是两件事情，很难实现有机统一。事实上，教书育人除了教授学生知识技能外，还必须回答为何、何以能等问题，即知识技能的价值涵养问题。倘若教育教学活动仅仅沉醉于知识的传授，而缺少对知识蕴藏的内在精神、德性及价值理性的关照，进而忽略学生在知识传授过程中察觉、习得发现价值理性的自觉，那么这种教学的价值只能在知识传授层面低层次地徘徊。课程思政实施的内在逻辑：“传知”与“育人”的辩证统一课程思政内在的要求是要推进求真与求善、知识与价值的有机融合，教育引导学生在探索科学真理的基础上，体悟学科专业的价值意义。集中体现在“育人”“传知”的统一以及“教劳结合”的具体实践中。
1.以“育人”为价值旨归
教育的终极目的在于育人。对于教师而言，教育教学活动不能局限于知识传授，而应关照知识背后的教育性、育人性。课程思政作为一种教育思维方式、理念，育人应是其逻辑起点和价值旨归。我国宋代理学家周敦颐提出的“文以载道”，其内在意蕴就是强调道术结合、道术兼修。事实上，对育人目的全然不顾的教学无异于兜售、贩卖知识。教育既要指向学生认识、改造客观世界能力的获得，也要指向学生自我意识、改造自己主观世界能力的提升。而这恰恰是推动从“传知”到“育人”，建构教育价值理性的过程。一方面，通过教育教学活动帮助学生掌握科学知识，也就是改造客观世界的知识与技能；另一方面，帮助学生在认识与改造客观世界的进程中获得主观价值塑造、思维训练和精神世界改造。
教育价值理性建构的两方面特征与人的存在双重性特征具有内在一致性。马克思认为，“人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中”。也就是说，人是双重性存在的，既有工具理性的追求，也有价值理性的考量。一方面，人要通过一定的方式、方法和手段获取自身赖以生存的物质基础，这体现的是工具理性，是求真的方面。另一方面，人又具有超自然性、目的性，通过自我反思、自我意识、自我创造，探寻人自身存在的生命价值及意义所在，这是价值理性的体现，也就是求善的方面。因此，对于在校大学生而言，专业学习、学术科研活动不能止步于知识技能的获取，而要更加关注知识背后隐藏的价值以及自身在知识活动过程中追求价值理性的行动自觉。
然而，现实中的高等教育比较突出地呈现出这样一种境地，即教育的价值理性逐步让渡于工具理性，最为直接的表现是教育功利化、内卷化倾向较为明显。2023年，我国各种形式的高等教育在学总规模4763.19万人，比上年增加108.11万人，增长2.32%。如此庞大的大学生群体，如何引领和促进大学生人人高质量发展就显得十分重要。为了提升高校人才培养质量，一些高校曾一度将发表一定数量与级别的学术论文作为学生特别是硕博研究生毕业的前置条件。学生为了顺利毕业、求职，将绝大部分的时间和精力都专注在刊物级别、论文数量等具象事物中，对于科研能力训练、研究素养与创新能力养成及价值观培育无暇顾及，更谈不上家国情怀、使命担当。
教育的对象是人，而人是双重性的存在。因此，教育既要教会学生知识、技能以应对未来物质生活的需要；也要立足学生全人的发展，关注学生价值观念与精神尺度的感知与评判。唯此，才能真正“培育完整的人”。深化实施课程思政，既是对教育培育完整的人的价值复归，也是改变高等教育功利化倾向的现实需要。
2.以“传知”为价值载体
知识学习是引导人向上、向善、向美的基本抓手。随着人类社会的加速演进，知识也在飞速迭代，无论是最初口耳相传的经验积累还是现代科学技术革命，知识无疑已经成为塑造世人价值观念、推动社会发展和解决现实问题的关键。在大多数人看来，知识是指人类在实践中认识客观世界包括人类自身的系列成果，它包括事实、信息、经验、技能。这些知识是经过人类在学习、实践中反复总结和提炼而成，符合人类发展需求与社会规范，也是在实践中被证明是正确、有效的内容。这些知识可以看成构成人类智慧的最根本的因素。正是这种客观真理知识观，给学校教育教学带来不少困扰。长期以来，人们一直把知识看作是外在的客观真理，教师的职责是教授知识，学生的任务就是学习知识。教师和学生都成为受制于知识的客体。在这种知识观视域下，学生的创新意识、能力、精神无从谈起，教学活动仅限于教师的教与学生的学，教与学都很难萌生新的增长点。
近年来，不少学者在积极借鉴吸收有关知识研究最新成果的基础上，逐渐放弃了客观真理知识观，强调知识的社会建构性和价值负载性。也就是说，知识是蕴含价值信仰、意识观念的，应该通过知识教学建构知识背后的价值负载性和社会建构性进而实现育人的价值性。教授知识、学习知识等知识生产活动不是单纯的学术推演，现代学者普遍肯定，知识的产生与其历史社会环境息息相关。从文化属性角度来看，知识与知识接受者是密切关联的，知识接受者的思想、观念、爱好、利益、生活环境等都影响知识的接受程度，换句话说，知识接受者在学习知识的过程中都是带着一定的价值倾向的，都希望达成某方面的价值目的。从境遇属性角度来看，任何知识的产生都是存在于一定的时空场域，都受制于或构成一定的理论范式、语言规程、价值逻辑，即知识具有境遇性，离开一定的场域、情景、语境，知识也很难成为知识。从价值属性角度来看，知识是根据一定的规则和标准筛选后的结果，通过课堂教学活动使受教育者掌握不同的知识、技能、规范的同时，不断地生发合目的性的集体观念、群体意识与共同价值取向。知识背后暗含的意识形态与价值观念在教育教学实践中得以实践、巩固与传递。因此，知识的学习是将符合一定价值观念的知识传递下去，延续价值传承的过程。
综合现代知识的文化属性、境遇属性和价值属性，高校人才培养工作就需要综合考量各学科的知识包括学科经典理论、前沿知识、研究方法的文化性、境遇性、价值性，要从这三个方面思考高校课程思政的切入点与突破口，大力弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，进而推动实现专业课程教学的育人目的。
3.以“教劳结合”为辩证中介
教育与生产劳动相结合是马克思主义教育理论的基本原理之一，也是我国长期坚持的教育方针。党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》指出，“完善学生实习实践制度”。其实，生产劳动与教育结合的思想由来较早，在马克思、恩格斯之前，莫尔、洛克、贝勒斯、卢梭、裴斯泰洛齐、圣西门、傅立叶、欧文等人也都曾讨论过教育与生产劳动相结合的问题，囿于时代与阶级，他们的讨论在很大程度上具有空想性质。马克思、恩格斯基于资本主义制度的确立、机器大工业生产、新技术新发明的实践应用、学校教育与生产劳动分离等现状，提出了独具特色的“教劳结合”思想。
教劳结合是相对于教劳分离而言的。其基本内涵包括了生产劳动与教育相结合，以及教育与生产劳动相结合两个维度的内容。为何要突出强调教育要与生产劳动相结合？马克思的劳动实践逻辑给出了较为清晰的答案，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”。在马克思劳动实践哲学视域中，劳动对人的内在本质和内在精神构成意义，劳动能够将以经验知识为基础的“成物”活动与“成人”的价值意义有机统一起来。也就是说，知识生产和人的内在性建构是劳动的一体两面，在劳动中获得有机统一。知识背后的价值意义也正是在现实世界的劳动中得以建构。
高等教育不仅要传授学生知识、技能、方法，更要培养具有家国情怀、科学精神、人文素养、国际视野的时代新人。因此，高校课程思政实践中，进一步树立“教劳结合”的思想，让大学生在科学知识的学习、科研项目的训练和参与社会服务中涵养家国情怀、启智润心，真正让青年大学生将小我融入大我。
课程思政的实践路径：“五维一体”的浸润方式
课程思政是润物无声地将思政元素融入教学的过程，目标是要实现立德树人、培根铸魂。树立“教劳结合”的思想，立足“育人”“传知”的有机统一，高校课程思政可以采用具身体验、任务驱动、人物刻画、时空贯通、思维再现“五维一体”的方式进行浸润和融入。
1.具身实践：在服务社会与参加实践中体悟学科效能感与专业有用性
根据具身认知的观点，积极的情绪和意志体验是调控学习效果的重要因素。就高校人才培养工作而言，积极的情绪和意志体验与学科专业有用性、自我效能感密不可分。学科专业有用性与自我效能感是大学生将专业所学为社会服务解决社会问题的自我评估，既指向学生个体对能否学好学科能力的预估，也包括学生对专业能否解决社会重大问题的效能预判。“做中学”具身教学模式认为，具身体验能够激发学生知情意行的有机整合。可以通过选送学生赴国际组织、政府部门、基层单位、重点企业挂职实习，也可以引导青年大学生深入社会开展助老助残服务、关爱农民工子女、社区矫正等公益服务，在自觉服务人民、奉献社会中体悟学科效能感与专业有用性。
2.真实任务：在解决现实关键问题中履行社会使命和责任担当
学术科研是从具体到抽象，从丰富多元的问题情景中归纳出一般性规律的过程，而课程思政要从抽象回归到具体，把一般性的规律放置于学生身边的实际问题中加以阐释。引导青年大学生结合专业所长参与社会现实问题解决是开展课程思政的重要方式。组织学生结合专业所学围绕经济社会发展的关键问题，设置一定任务情境，让学生自主开展调查研究，提出问题解决意见建议，形成调研分析结果。
基于现实问题解决的思政育人路径，既可以帮助学生透过问题表象把握事物的本质，也可以提高解决问题和实际动手能力，实现学以致用、学用相长。任务情境根据教学活动实际，可以通过创设一个有教育意义的真实情景让学生去实践，也可以设计一个虚拟的但同样也有教育意义的情景去模拟演练。
3.人物刻画：在勾勒学科或专业核心人物心路历程中激发内心认同与行动自觉
青年大学生在学习过程中接触到的学科或在专业发展中涌现出的核心人物，在一定程度上都是治学精神、学术造诣、社会声誉的集大成者，能够反映时代要求并在学科或专业发展中起着重要作用的典型人物。核心人物性格特征、家庭背景、学习经历、人生重大事件是开展课程思政的重要切入点。
学科专业核心人物心路历程的刻画可以通过梳理、展示学科或专业核心人物的性格特征、重要阅历、学术贡献等元素，适时引导青年大学生类比参照、模仿学习，进而逐步转化为内心认同与行动自觉。4.时空贯通：在传承经典与追踪学科前沿中提升思维品质与价值认同
时空贯通是指在课程思政过程中，引领学生在学科经典与前沿动态的纵向比较、在国内与国际发展趋势的横向对比中锻炼学科思维品质、激发价值认同感。学科专业的生命力很大程度上是由学科专业本身的真理性、时代性与实践性决定的。学科专业越是能够反映客观事物的本质规律、越是能够在实践中传承与发展、越是能够关照古今与统摄中外，就越能彰显学科的生命力与价值感。
运用时空贯通，需要从时间维度讲清楚学科专业在不同阶段的发展变化，引导学生认识学科专业所要揭示的事物本质与解决的社会问题，进而探察学科专业内在演进过程及发展规律。从空间维度讲清楚学科专业在不同国家、地区的实践比较，引导学生感知学科专业的实践性与发展性。通过时空横纵比较，让学生学会历史地辩证地具体地联系地看待事物发生发展过程，进而从中体悟学科专业的价值意义。
5.思维再现：让学科知识生产过程可视化
思维再现是指运用可视化图示技术把学科知识形成过程呈现出来，使学生明晰学科知识产生过程。了解知识产生的过程是开展大学生课程思政的关键路径之一，通过挖掘学科发展历史，让学生了解所学专业的历史背景与发展前景，可以增加专业认同感和自豪感。
思维再现具体操作环节，可以采用思维导图、概念图、鱼骨图、线路图等方式，将学科专业发展过程、学科规律发现流程等可视化，帮助青年大学生明晰事物的运转模式或作用机理，进而促进学生体悟学科发展、个人前途与国家命运休戚与共，达到科学理性与价值理性统一。
课程思政作为落实立德树人根本任务的重要举措以及有效提升人才培养质量的关键路径，其内在要求是对育人价值理性的回归与唤醒。在实践操作环节，要结合不同专业特点，基于教育教学规律与学情特点，润物无声式地开展思政元素融合设计，确保教育教学工具理性与价值理性的内在统一，推动实现“传知”“育人”的内在有机融合。
【作者单位：浙江师范大学】
（原载2024年第21期《中国高等教育》杂志）
